Trenzinho do A B C

Essa atividade é muito legal e atrativa para as criaças que estão em faze de alfabetização, despertam nelas o interece pelo código escrito.

Molde para os lápis

Se você gostou da idéia dos lápis decorados, estes são os moldes,
vc pode fazer vários animais, bom trabalhos....

Esses lápis com carinha de leão ficaram simplismente lindos,

dão um pouquinho de trabalho porquê fiz em grande quantidade

para um projeto realizado na faculdade, mas vale apena.

Os Lápis foram entregue aos participantes junto com essa caderneta.

E dentro dessa pasta ficou ainda mais charmoso

Porta-recados de sapinho

Esse porta-recados é lindo e muito fácil de fazer, tenho certeza

que vocês irão gostar, agora é só trabalhar....

bjão

O educador que se despõe a exercer o papel de professor-letrado...

(...) o ato de educar não é uma doação de conhecimento do professor aos educandos, nem transmissão de idéias, mesmo que estas sejam consideradas muito boas. Ao contrário, é uma contribuição "no processo de humanização". Processo este de fundamental papel no exercício de educador que acredita na construção de saberes e de conhecimentos para o desenvolvimento humano, e que para isso se torna um instrumento de cooperação para o crescimento dos seus educandos, levando-os a criar seus próprios conceitos e conhecimento. (FREIRE, 1990 apud PEIXOTO et al, 2004)

Mas se faz necessário que o educador, principalmente o que já se encontra há anos exercendo o papel de professor-alfabetizador e que confia plenamente na mera aquisição de decodificação, aceite romper paradigmas e acreditar que as transformações que ocorrem na sociedade contemporânea atingem todos os setores, assim como também a escola e os saberes do educador, pois métodos que aprenderam há décadas podem e devem ser aprimorados, atualizados ou até mesmo modificados. O conhecimento não pode manter-se estagnado, pois ele nunca se completa ou se finda.
Então, antes de o professor querer exercer esse papel de "professor-letrador" é necessário que ele se conscientize e busque ser letrado, domine a produção escrita, as ferramentas de busca de informação e seja um bom leitor e um bom produtor de textos. Mas para que se torne capaz de letrar seus alunos, é preciso que conheça o processo de letramento e que reconheça suas características e peculiaridades. E Soares (2000) pensa que:

Os cursos de formação de professores, em qualquer área de conhecimento, deveriam centrar seus esforços na formação de bons leitores e bons produtores de texto naquela área, e na formação de indivíduos capazes de formar bons leitores e bons produtores de textos naquela área.

Percebemos que a ineficácia na formação dos professores reflete na formação de um sujeito que seja um bom leitor e produtor de textos. Atualmente, temos recursos a que o próprio educador pode recorrer para aprimorar seu conhecimento. Mas ainda não são todos os que têm essa coragem de reconhecer que precisa aprender e aprender sempre. O professor, hoje em dia, tem a oportunidade de estudar os Parâmetros Curriculares Nacionais e cito aqui, em especial, o de Língua Portuguesa que traz, em linguagem simples, o ensino da língua de forma contextualizada para auxiliá-lo em sua prática em sala de aula e em seu planejamento.
Os estudos realizados por Peixoto (et al, 2004) sobre o papel do "professor-letrador", ao analisar a prática do letramento pelo professor, destacou alguns passos para o desempenho desse papel que considero relevante citar:

1) investigar as práticas sociais que fazem parte do cotidiano do aluno, adequando-as à sala de aula e aos conteúdos a serem trabalhados;
2) planejar suas ações visando ensinar para que serve a linguagem escrita e como o aluno poderá utilizá-la;
3) desenvolver no aluno, através da leitura, interpretação e produção de diferentes gêneros de textos, habilidades de leitura e escrita que funcionem dentro da sociedade;
4) incentivar o aluno a praticar socialmente a leitura e a escrita, de forma criativa, descobridora, crítica, autônoma e ativa, já que a linguagem é interação e, como tal, requer a participação transformadora dos sujeitos sociais que a utilizam;
5) recognição, por parte do professor, implicando assim o reconhecimento daquilo que o educando já possui de conhecimento empírico, e respeitar, acima de tudo, esse conhecimento;
6) não ser julgativo, mas desenvolver uma metodologia avaliativa com certa sensibilidade, atentando-se para a pluralidade de vozes, a variedade de discursos e linguagens diferentes;
7) avaliar de forma individual, levando em consideração as peculiaridades de cada indivíduo;
8) trabalhar a percepção de seu próprio valor e promover a auto-estima e a alegria de conviver e cooperar;
9) ativar mais do que o intelecto em um ambiente de aprendizagem, ser professor-aprendiz tanto quanto os seus educandos; e
10) reconhecer a importância do letramento, e abandonar os métodos de aprendizado repetitivo, baseados na descontextualização.

Esses passos devem servir como norteadores à prática dos professores que buscam exercer verdadeiramente o papel de "professor-letrador".

Educação Infantil e Ensino Fundamental: uma articulação necessária

As grandes mudanças em todo sistema de educação básica no Brasil que se iniciou a partir da aprovação da lei que amplia o Ensino Fundamental (lei nº 11274, de 6 de fevereiro de 2006), também trazem conseqüências para a Educação Infantil.
Pode-se destacar a cooperação mútua entre os professores da Educação Infantil e os do Ensino Fundamental, bem como a nova organização da Educação Infantil que passa atender crianças até 6 anos. Desta forma, os sistemas de ensino garantem maior aproximação entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, caracterizando um continuidade e não uma ruptura.

Uma outra questão importante é o fato de que o sistemas de ensino poderão ampliar seu atendimento na Educação Infantil, principalmente o relativo às crianças de 4 e 5 anos utilizando os espaços antes destinados às crianças de 6 anos para ampliação das vagas e, portanto, do acesso às crianças menores.
Finalmente, espera-se que esses desafios sejam elementos mobilizadores para o debate para que se assegure cada vez mais uma educação com qualidade social para todas as crianças e sob a responsabilidade de todos: União, Estados e Municípios.

lindo, lindo....

Vejam que lindos esses incentivos para serem

utilizados na agenda dos seus alunos....

tenho certeza que eles irão adorar!!!

Educação inclusiva: qual o papel da educação especial?

Na década de 90, no Brasil, o discurso da inclusão escolar assume status privilegiado. Contudo, há diversas controvérsias no plano dos discursos e das práticas. Há autores e profissionais que, defendendo a inclusão escolar como parte de um movimento maior de inclusão social, atuam no meio educacional pela universalização do acesso e pela qualidade do ensino. Há aqueles, menos avisados ou pouco informados, que têm interpretado a inclusão escolar como mero acesso de alunos com deficiência na classe comum.

Segundo Mendes (2001: 17), “ao mesmo tempo em que o ideal de inclusão se populariza, e se torna pauta de discussão obrigatória para todos interessados nos direitos dos alunos com necessidades educacionais especiais, surgem as controvérsias, menos sobre seus princípios e mais sobre as formas de efetivá-la.”

Ainda para esta autora, hoje se pode identificar “duas correntes na perspectiva da Educação Inclusiva com propostas divergentes sobre qual é a melhor forma de educar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais ...” (Mendes, 2001: 17). De um lado, encontram-se os que defendem a proposta de “inclusão” advogando que a “melhor colocação seria na classe regular, mas admitindo a possibilidade de serviços de apoio” ao atendimento na classe comum e os recursos educacionais especiais paralelos ao ensino regular. De outro lado, a proposta de “inclusão total” prevê “a colocação de todos os estudantes, independente do grau e tipo de incapacidade, na classe comum da escola próxima à sua residência, e a eliminação total do atual modelo de prestação baseado num continuum de serviços de apoio de ensino especial.” (Mendes, 2001:17) (Grifo nosso).

Para Aranha (2001), a inclusão escolar “prevê intervenções decisivas e incisivas, em ambos os lados da equação: no processo de desenvolvimento do sujeito e no processo de reajuste da realidade social (...)”. Assim, “além de se investir no processo de desenvolvimento do indivíduo, busca-se a criação imediata de condições que garantam o acesso e a participação da pessoa na vida comunitária, através da provisão de suportes físicos, psicológicos, sociais e instrumentais.” (Grifos da autora).

Em se tratando do atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, ambas as correntes originaram-se de movimentos de pais e de outros representantes da sociedade civil (organizada ou não) pelo atendimento ao princípio da igualdade de direitos e, portanto, de oportunidades de escolarização junto aos demais alunos.

No Brasil, desde a Constituição Federal de 1988, os documentos oficiais legais e complementares, de normatização ou de orientação à política educacional, prevêem que, aos alunos com necessidades educacionais especiais, sejam garantidos a educação e o atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 “embora priorizando o atendimento integrado às classes comuns do ensino regular, (...) prevê a manutenção das classes, escolas ou serviços especializados para atender aos alunos que deles necessitarem, em complementação ou substituição ao atendimento educacional nas classes comuns.” (art. 58, § 1º). (Sousa e Prieto, 2002:130).

Verifica-se que diferentes autores, a partir de diversas perspectivas e adotando referenciais que nem sempre comungam na totalidade, têm defendido um mesmo princípio, qual seja: a educação escolar para todos. Para Mazzotta (2002: 36),

“... a efetivação da educação escolar para todos, mediante recursos tais como educação especial, preferencialmente na rede regular de ensino, para os que a requeiram ou educação inclusiva onde a diversidade de condições dos alunos possa ser competentemente contemplada e atendida, demandará uma ação governamental e não governamental marcada pela sinergia, que algumas vezes parece ser até enunciada. Isto sem ignorar que a verdadeira inclusão escolar e social implica, essencialmente, a vivência de sentimentos e atitudes de respeito ao outro como cidadão.”

Aranha (2001), referindo-se especificamente aos portadores de deficiência, advoga que:
“... cabe à sociedade oferecer os serviços que os cidadãos com deficiência necessitarem (nas áreas física, psicológica, educacional, social e profissional). Mas lhe cabe, também, garantir-lhes o acesso a tudo de que dispõe, independente do tipo de deficiência e grau de comprometimento apresentado pelo cidadão.”

Para Sousa e Prieto (2002: 123), “tem-se previsto o ‘especial’ na educação referindo-se a condições que possam ser necessárias a alguns alunos para que se viabilize o cumprimento do direito de todos à educação.” Para estas autoras, “O que é o ‘especial’ da educação?

O ‘especial’ refere-se às condições requeridas por alguns alunos que demandam, em seu processo de aprendizagem, auxílios ou serviços não comumente presentes na organização escolar. Caracterizam estas condições, por exemplo, a oferta de materiais e equipamentos específicos, a eliminação de barreiras arquitetônicas e de mobiliário, as de comunicação e sinalização e as de currículo, a metodologia adotada e, o que é fundamental, a garantia de professores especializados bem como de formação continuada para o conjunto do magistério. (Sousa e Prieto, 2002: 124)

Dia dos pais chegando... E agora? veja aqui algumas lembrancinhas

Além de serem lindas você pode contar com a ajuda da criança, mãos a obra!!!!!!!!

AVALIAÇÃO PARA QUE?

Segundo nossas observações que são confirmadas por muitos autores, podemos responder à pergunta título deste artigo, apontando, que de modo geral serve: para classificar, castigar, definir o destino dos alunos de acordo com as normas escolares. Pode-se afirmar que a avaliação tem assumido, e já há muito tempo, uma função seletiva, uma função de exclusão daqueles que costumam ser rotulados “menos capazes, com problemas familiares, com problemas de aprendizagem, sem vontade de estudar, sem assistência familiar” e muitos outros termos parecidos.De acordo com Luckesi (1999), a avaliação que se pratica na escola é a avaliação da culpa. Aponta, ainda, que as notas são usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, onde são comparados desempenhos e não objetivos que se deseja atingir.Os currículos de nossas escolas têm sido propostos para atender a massificação do ensino. Não se planeja para cada aluno, mas para muitas turmas de alunos numa hierarquia de séries, por idades mas, esperamos de uma classe com 30 ou mais de 40 alunos, uma única resposta certa.Segundo Perrenoud (2000), normalmente, define-se o fracasso escolar como a conseqüência de dificuldades de aprendizagem e como a expressão de uma “falta objetiva” de conhecimentos e de competências. Esta visão que “naturaliza” o fracasso, impede a compreensão de que ele resulta de formas e de normas de excelência que foram instituídas pela escola, cuja execução revela algumas arbitrariedades, entre as quais a definição do nível de exigência do qual depende o limiar que separa aqueles que têm êxito daqueles que não o têm. As formas de excelência que a escola valoriza, se tornam critérios e categorias que incidem sobre a aprovação ou reprovação do aluno.Continua Perrenoud (2000): As classificações escolares refletem às vezes, desigualdades de competências muito efêmeras, logo não se pode acreditar na avaliação da escola. O fracasso escolar só existe no âmbito de uma instituição que tem o poder de julgar, classificar e declarar um aluno em fracasso. É a escola que avalia seus alunos e conclui que alguns fracassam. O fracasso não é a simples tradução lógica de desigualdades reais. O fracasso é sempre relativo a uma cultura escolar definida e, por outro lado, não é um simples reflexo das desigualdades de conhecimento e competência, pois a avaliação da escola, põe as hierarquias de excelência a serviço de suas decisões. O fracasso é, assim, um julgamento institucional.A explicação sobre as causas do fracasso passará obviamente pela reflexão de como a escola explica e lida com as desigualdades reais.O universo da avaliação escolar é simbólico e instituído pela cultura da mensuração, legitimado pela linguagem jurídica dos regimentos escolares, que legalmente instituídos, funcionam como uma vasta rede e envolvem totalmente a escola. (Lüdke; André, M. 1986)Compreender as manifestações práticas da prática avaliativa é ao mesmo tempo compreender aquilo que nela está oculto.Temos ciência de que esta exclusão no interior da escola não se dá apenas pela avaliação e sim pelo currículo como um todo (objetivos, conteúdos, metodologias, formas de relacionamento, etc.). No entanto, além do seu papel específico na exclusão, a avaliação classificatória acaba por influenciar todas as outras práticas escolares.O que significa em termos de avaliação um aluno ter obtido nota 5,0 ou média 5,0? E o aluno que tirou 4,0? O primeiro, na maioria das escolas está aprovado, enquanto o segundo, reprovado. O que o primeiro sabe é considerado suficiente. Suficiente para que? E o que ele não sabe? O que ele deixou de “saber” não pode ser mais importante do que o que ele “sabe”? E o que o aluno que tirou 4,0 “sabe” não pode ser mais importante do que aquilo que não “sabe”?Acreditar que tais notas ou conceitos possam por si só explicar o rendimento do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou retenção, sem que sejam analisados o processo de ensino-aprendizagem, as condições oferecidas para promover a aprendizagem do aluno, a relevância deste resultado na continuidade de estudos, é, sobretudo, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista, reduzindo as possibilidades de professores e alunos tornarem-se detentores de maiores conhecimentos sobre aprendizagem e ensino.A avaliação, unicamente, “medida”, ranço do positivismo, mais oculta e mistifica do que mostra, ou aponta aquilo que deve ser retomado, ser trabalhado novamente e de outra forma, o que é imprescindível que o aluno conheça. Também não podemos nos esquecer dos instrumentos utilizados para avaliar (confundida com mensuração), que fundamentam este processo decisório e necessitam de questionamentos, não só quanto a sua elaboração, mas, quanto à coerência e adequabilidade com o que foi trabalhado em sala de aula e o modo com que o que vai ser avaliado foi trabalhado.Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam os critérios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles referentes à coleta de dados, comparados e postos em cheque com o contexto e a forma em que foram produzidos.Para Hadji (2001), a passagem de uma avaliação normativa para a formativa, implica necessariamente uma modificação das práticas do professor em compreender que o aluno é, não só o ponto de partida, mas também o de chegada. Seu progresso só pode ser percebido quando comparado com ele mesmo: Como estava? Como está? As ações desenvolvidas entre as duas questões compõem a avaliação formativa.A função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a aprender e ao professor, ensinar. (Perrenoud, 1999), determinando também quanto e em que nível os objetivos estão sendo atingidos. Para isso é necessário o uso de instrumentos e procedimentos de avaliação adequados. (Libâneo, 1994, p.204).O valor da avaliação encontra-se no fato do aluno poder tomar conhecimento de seus avanços e dificuldades. Cabe ao professor desafia-lo a superar as dificuldades e continuar progredindo na construção dos conhecimentos. (Luckesi, 1999)No entender de Luckesi (1999, p.43) “para não ser autoritária e conservadora, a avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento